1 Capítulo 1

Há cegueiras que não se referem necessariamente à ausência de visão. Mesmo para

aqueles que possuem a visão considerada “normal”, existe um “ponto cego”, ou seja, um

ponto em que, na ausência de cones, bastonetes e receptores visuais, não se pode ver.

(Foerster, 1996, p.60). Mas existem outras tantas cegueiras.

Como professora de música, tenho refletido sobre a cegueira dos ouvidos — daqueles

que ouvem, mas não escutam. Há pontos cegos na escuta, ou melhor, há escutas que, por se

limitarem a pontos fixos, se tornam cegas. Castro (1988) as denominou “ponto de escuta”,

conceito que pode ser entendido ao misturarmos suas palavras às de Boff: todo ponto de

escuta é a escuta de um ponto. Escutar de um ponto significa limitar a escuta ao que se está

acostumado a ouvir, não mover a escuta, fixá-la em determinado lugar, imobilizá-la. A

escola de música tradicional, ao valorizar e limitar a escuta ao repertório dos séculos XVIII

e XIX, cega o ouvinte.

Uma das inúmeras lendas do Conde Drácula também pode ilustrar bem o que

significa compreender para ver. Diz-se que um conde romeno apaixonou-se por uma

cantora de ópera em Paris que morreu subitamente. O conde amargurado voltou ao seu

castelo, mantendo sua amada viva todas as noites ao ouvir árias gravadas por sua suave voz

e ao admirar, também todas as noites, a estátua de mármore de sua amada. Mas enquanto

para o conde aquele era um meio de superar a ausência da amada, para os camponeses que

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habitavam em sua propriedade, a visão denunciava a “verdadeira” identidade do conde. Por

não conhecerem a possibilidade de gravar a voz, os camponeses não poderiam supor que a

voz feminina que preenchia as noites do conde era produzida por uma engenhoca mecânica

chamada fonógrafo, e não, por uma mulher morta. Entretanto, ao associarem a visão da

estátua à audição de uma voz feminina, imaginaram os camponeses que o conde era um

drácula que, em romeno, quer dizer, diabo. Viam um drácula que ressuscitava os mortos.

Viam o que compreendiam.

Ao alargarmos o conceito de visão, podemos afirmar que também só se ouve o que

se compreende.

E para “ver melhor com os ouvidos”, temos de ampliar nossos pontos de escuta,

tentando desenvolvê-los de modo a distinguir figura de fundo sonoro (Schafer, 1991), de

modo a estranhar o que é tão “natural” ou “óbvio” que nossos ouvidos simplesmente

ignoram. Diria Stravinsky: “o verdadeiro criador pode ser reconhecido por sua capacidade

de sempre encontrar à sua volta, nas coisas mais simples e humildes, detalhes dignos de

nota” (1996, p.57).

Embora a atividade musical seja baseada no som, muitas escolas de música

acreditam que para ensinar música é necessário começar pelo ensino da leitura e da escrita

musicais, fazendo com que a representação musical tenha mais importância que o “fazer

música” (Castro, op. cit.). O compositor Villa-Lobos já denunciava tal prisão quando

alertava os compositores para os perigos do encarceramento na “música-papel” e do

esquecimento da “música-som”.isso gera podem ser leitores de música, mas não, musicistas.

A atividade musical aprisionada

nos olhos atrofia também os ouvidos que deveriam estar sendo sensibilizados pelos sons do

instrumento. A relação do instrumentista com o

instrumento empobrece-se porque se prende à condição visual-motora, tratando os sons

como “cadáveres imóveis”, diria Schafer (1991, p.123).

A música, no âmbito da escola regular é, sobretudo, atividade de grupo. A ação do professor se dará no sentido de trabalhar o grupo. Realidade diferente é encontrada na prática conservatorial e também na prática de aulas individuais, muito freqüentes no que tange a linguagem musical.

Em ambas situações, questões relacionadas ao aspecto psicológico são enfrentadas

quotidianamente pelo professor. Falando da importância da psicologia da educação,

Salvador argumenta que a psicologia se dividiu no esforço de se aliar a pedagogia.

“as diferentes concepções da psicologia da educação que coexistem

atualmente são uma expressão da importância relativa atribuída por cada

uma aos componentes psicológicos no esforço de explicar e de compreender

os fenômenos educativos.” [SALVADOR: 1999. p. 39]

“a moral heterônoma é aquela cujas regras são legitimadas com referência a

uma instância superior, a uma autoridade; na moral autônoma, pelo

contrário, as regras ganham legitimidade sem nenhuma referência a algo que

transcenda os indivíduos: são legítimas se nasceram de acordos realizados

entre pessoas iguais e livres.” [DE LA TAILLE: 1999]

Neste sentido, o professor deverá diferenciar a sua prática, no sentido de que na

situação de lecionar para crianças nos primeiros estágios de desenvolvimento, deverá se

situar como modelo a ser imitado, este deverá organizar o grupo. Quando a moral autônoma

é alcançada pelos alunos, há a possibilidade de uma auto-organização, estando então o

professor de música mais próximo da possibilidade de trabalhar pela sua auto-extinção,

como nos fala Schafer (1991), em seu artigo intitulado “Um rinoceronte na sala de aula”:

“Não há mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes.”[SCHAFER: 1991. p.

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Na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo é resultado da ação do indivíduo

com o objeto. Tal afirmação encontra aplicação direta na compreensão do processo

individual de aprendizagem tanto da linguagem musical quanto no desenvolvimento

relacionado ao domínio técnico de um instrumento. Nas situações anteriormente

apresentadas, tanto no ensino regular como no caso de aulas individuais, será a prática

musical o elo para a compreensão dos conceitos. Embora a realidade da Educação Musical

aponte que nem sempre esta é a postura utilizada, sobretudo nos temidos “cursos de Teoria

Musical”...

Segundo Beyer (abordando Piaget em discussão sobre a dicotomia fazer/entender

música), o desenvolvimento da cognição parte de uma ação do corpo para um tipo de ação

preponderantemente mental.

“...é através da ação sobre o objeto que o bebê vai formando os esquemas

sensório-motores, sendo esta ação modificada e modificadora ao longo de

vários estágios do desenvolvimento, até chegar então nas operações formais

no pensamento. Ou seja, de uma ação preponderante do ‘corpo’, o ser

humano vai passando por um desenvolvimento até alcançar um tipo de ação

onde prepondera a atividade da `mente`.” [BEYER: 1999. p. 13]

é esta atividade da representação mental que

possibilita ao ser humano um fazer musical em dimensões mais amplas. A autora denomina as imagens mentais “calcadas” sobre a audição como sendo

“imagens aurais”. “São as imagens aurais que possibilitam a um indivíduo que evoque

simbolicamente a realidade musical ausente.